Sur les bords
Un apprentissage de l’échappée
Claire Dauviau et Camille Michel
Cette discussion est née de l’envie de parler de la manière dont nous construisons notre enseignement du projet de paysage en première année, et de la mise en œuvre d’une pédagogie de l’écart comme préalable à tout apprentissage. Nous avons demandé à des élèves issus de chaque promotion de l’école en 2025-2026 (Luce Degouzon, Yanis Delattre-Petillon, Maloïs Fleureau, Lucas François, Léon Guillement et Jeanne Roustan), de nous transmettre une liste de questions liées à leur expérience de leur traversée de cet atelier de projet. Nous avons réagi à ces questions et en avons discuté.
Le texte qui suit a été réécrit d’après la transcription de l’enregistrement audio de la discussion.
Intuition, déstabilisation
Nous avons l’impression que vous nous poussez à travailler avec des éléments inhabituels. Il s’agit souvent de se projeter dans des paysages inventés, de partir de nos souvenirs, de façon spontanée et déstabilisante, parfois loin de nos repères. Pourquoi ?
Claire : Il est vrai que, dans l’enseignement d’atelier d’initiation au projet de paysage de première année, nous nous attachons à mener un travail méthodologique rigoureux, par la constitution d’un socle commun de références, l’élaboration d’un vocabulaire précis, tant oral ou écrit que graphique, et la recherche de finesse dans la manière de parler des situations spatiales vécues ou projetées, tout en invitant les élèves à renouer avec une dimension d’eux-mêmes, qu’ils ont souvent mise de côté durant leur parcours secondaire, en redécouvrant leurs propres intuitions.
Camille : Nous partageons une sensibilité commune pour cette manière d’aborder le travail, d’appréhender les choses et de les comprendre, tout en accordant une large place à la façon dont elles nous touchent, nous transforment ou nous affectent. L’intérêt pour l’intuition et le souvenir résonnent profondément en moi. Nous cherchons à amener les élèves à réactiver ce qui les a traversés, ce qui est en eux, parfois à leur insu, à l’état de trace latente. Il s’agit de les inciter à puiser dans un substrat invisible pour enrichir leur propre pratique.
Claire : Nous partageons la volonté de nous affranchir, dans une certaine mesure, des jargons professionnels et des cadrages disciplinaires. L’idée est de se déspécialiser en se mettant en mouvement. Les élèves disent souvent que cette approche les déstabilise. Or, c’est l’effet que nous recherchons : la déstabilisation signifie que l’on s’engage dans un mouvement. Dès lors, il y a des possibilités d’évolution, d’émergence ou de transformation. C’est là que les choses adviennent, et c’est ce qui fonde notre envie de mener cette discussion en commun, sous l’intitulé « Sur les bords ». Ce choix reflète notre volonté de ne pas nous cantonner là où tout semble stable et maîtrisé, mais de pousser les élèves de première année à s’aventurer dans les marges – là où les contours se brouillent, où les certitudes vacillent, et où les questions émergent avec plus d’acuité.
Cette exploration peut même paraître brusque, parfois. Durant la première année, nous pouvons avoir la sensation que ce n’est jamais assez, qu’il faut descendre toujours plus, et se confronter aux choses de manière directe. Nous ne savons plus faire cela, comme si nous avions perdu le chemin. Qu’en pensez-vous ?
Camille : Et puis nous ne brusquons pas les élèves ! Peut-être certains perçoivent-ils plutôt une déstabilisation profonde, couplée à une incompréhension de nos attentes, face à ce qu’ils produisent. Ils ont sans doute l’impression persistante de « manquer la cible », alors qu’il s’agit davantage d’un malentendu quant à l’idée de réponse à une « consigne » dont ils peinent à se défaire.
Claire : Pour autant, toute transition d’un état à un autre comporte un bouleversement, pour certains presque radical, que nous leur demandons d’assumer ; nous en avons conscience. Cette rupture peut être amplifiée par des facteurs personnels, comme l’éloignement géographique, la première séparation avec le foyer familial, etc.
Vous nous confrontez aussi au travail de groupe, très présent dans les exercices. Pourquoi cette vision collective de l’apprentissage ?
Camille : C’est indispensable, non seulement parce que cette collaboration permet aux élèves d’avancer concrètement dans leurs projets, mais aussi parce qu’elle les prépare à une réalité professionnelle où le travail de conception se fait rarement seul. Savoir s’adapter, coconstruire et naviguer dans la complexité du collectif est un apprentissage en soi.
Claire : Pourtant, force est de constater qu’ils commencent par privilégier, pour se rassurer, des regroupements fondés sur des affinités personnelles plutôt que sur des logiques de potentiel coopératif.
Camille : Il est possible qu’ils s’engagent dans cette coopération sans en mesurer toute la portée, avant qu’ils ne réalisent, a posteriori, ce que cette dynamique leur apporte : une transformation de leur manière de travailler, de penser et même de s’organiser. La prise de conscience des bénéfices vient souvent après l’expérience du travail en groupe, même quand celui-ci est imposé.
Claire : De plus, ils évoluent dans un cadre où la mixité des parcours n’est pas un hasard, mais une intention pédagogique. C’est une manière de les préparer à la complexité du réel.
Apprendre à apprendre
Plus qu’apprendre des savoirs et des méthodes, nous avons la sensation qu’on nous « apprend à apprendre ». Est-ce bien ce que vous cherchez à faire ?
Camille : Cela rejoint ce qui constitue à mes yeux l’essence même des études supérieures : celles-ci ne sauraient se réduire à une formation technique, à l’acquisition pure et simple de compétences nécessaires à l’exercice d’un métier. Il s’agit aussi d’apprendre à se construire soi-même, à se forger une pensée critique, une autonomie intellectuelle et une capacité à s’adapter. Sinon, cinq années d’études perdraient leur sens : ce serait un investissement disproportionné.
Claire : Notre compétence réside moins dans la maîtrise d’outils que dans la capacité à se poser les bonnes questions, à les situer aux bons endroits, et à les adresser aux bons interlocuteurs. Autrement dit, à inscrire sa pratique dans une réflexion critique et contextuelle, bien au-delà des seules contraintes opérationnelles. Souvent la formulation d’une attente est inscrite dans un récit, un territoire, un groupe, etc., plus larges que ceux appréhendés par un projet. Il arrive même que la commande formulée ne soit pas la perspective de projet la plus pertinente car un peu immédiate. Envisager de (re)composer un paysage ne réside donc pas dans la recherche de résolutions, mais plutôt dans la possibilité de qualifier, toucher, voir, entendre, fréquenter, rêver ou user des lieux dans une organisation spatiale (re)formulée. Les sujets dits d’actualité y sont souvent contenus sous une forme ou une autre. Cette capacité à aller au-delà permet d’évacuer une ambiguïté persistante chez certains élèves, qui pensent que problématiser se résume à résoudre un ou des problèmes.
Camille : Lorsqu’on « apprend à apprendre », l’enjeu est de développer cette capacité subtile, presque intuitive, à positionner la bonne optique sur la bonne partie de la question. On s’engage volontiers sur des pistes évidentes, séduisantes par leur apparente clarté, « au centre », alors que le véritable enjeu reste dissimulé, en retrait. Voilà ce qu’il faut apprendre à débusquer, « sur le bord » des choses ou des idées. C’est là que réside la possibilité de faire des propositions justes. Pour moi, c’est l’essence même de la pédagogie du projet ou par le projet – et la compétence fondamentale d’un concepteur, quel que soit son domaine, comme tu le disais : savoir concentrer son énergie sur ce qui n’est pas explicite.
Pourquoi partir de sujets qui ne sont pas en lien direct avec le paysage dès le début de l’année ?
Claire : Le fait de ne pas s’inscrire d’emblée dans l’évidence thématique contraint les élèves à un exercice exigeant : construire, dans leur esprit, des ponts inattendus, des connexions qui les mèneront aux enjeux qui nous animent – et qui, au fond, les concernent tout autant. C’est en décalant le point de départ et en évitant les sentiers balisés qu’ils apprennent à mobiliser leur pensée de manière active, critique, et plus personnelle.
Camille : Oui, c’est l’apprentissage du positionnement critique.
Claire : Les sujets de nos exercices, qui en apparence ne sont pas en lien direct avec l’objet de leurs études, entretiennent bel et bien un lien avec le paysage ; un lien qui, pour eux, est encore indirect, voire imperceptible. L’accès à une réflexion paysagère authentique ne s’improvise pas. Cette dernière s’élabore peu à peu, par détours, par strates successives. C’est pourquoi nous faisons le choix de thèmes en apparence déconcertants : les ovnis, les rêves, les souvenirs, le cinéma, la musique. Par exemple : I Want to Believe (2021), exercice d’analyse de lieux fondé sur quatre sites d’observation d’ovnis à Blois, consignés dans des rapports du Groupe d’études et d’informations sur les phénomènes aérospatiaux non identifiés (Geipan) ; Playlist (2023), exercice de transposition prenant comme matière de base cinq morceaux de musique très différents les uns des autres ; Columbo (2024), exercice de cartographie fondé sur le visionnage collectif d’un épisode de la série du même nom. Ce choix n’est pas fortuit ; c’est une pédagogie de l’écart. Une manière de signifier que le paysage ne se réduit ni à un objet ni à une discipline.
Camille : Il ne faut pas cacher que nous avons aussi une appétence pour des sujets un peu bizarres, drôles, voire dissonants. Nous pressentons que c’est dans les marges, les territoires insolites, que nous serons contraints de poser des questions autrement. Si nous souhaitions amener directement des élèves de première année à développer une pensée critique en n’abordant que des thèmes paysagers sérieux, graves ou explicites, la tâche serait bien plus ardue. Le décalage nécessaire à leur positionnement et à leur réflexion s’en trouverait entravé. C’est dans l’étrangeté et l’inconfort que se créent les conditions d’une remise en question réelle.
Claire : Une autre dimension que nous cherchons à leur faire découvrir, sans pour autant verser dans la futilité, est la notion de plaisir dans le travail. Nous voulons leur montrer que dans un travail engagé, exigeant, qui demande un effort réel et un décentrement par rapport à leurs positions stables, le plaisir a sa place. Un travail qui ne laisse aucune place à l’étonnement, à la légèreté calculée ou même à un certain jeu risque de devenir un simple exercice technique au lieu d’une aventure intellectuelle et sensible.
Une progression structurée s’élabore au long des quatre années de formation, aboutissant en cinquième année de celle-ci à la réalisation d’un projet individuel, conçu de façon autonome, de sa genèse à son aboutissement. De quelle manière votre enseignement y perdure-t-il ?
Claire : C’est le pari que nous faisons. Nous misons sur un temps long, où des potentialités latentes finissent par émerger. En cinquième année, lors du travail de fin d’études, les contraintes sont minimales, les consignes réduites à leur strict nécessaire, et les limites presque inexistantes. Cette année se distingue par une liberté de travail : chaque élève assume la responsabilité de ses choix, ce qui est au fond le socle de notre enseignement en première année. Comment devenir l’initiateur de son propre travail ? C’est là que réside la force de la démarche. Les élèves comprennent peu à peu que la liberté n’est pas l’absence de cadre, mais la capacité à se donner à soi-même ses propres repères – et que cette autonomie, ils l’ont en eux depuis le début.
Y a-t-il eu une adaptation, une évolution visible depuis trente ans, dans vos rapports avec les élèves ?
Claire : Bien sûr ! Les élèves des années 1990 ne sont pas ceux des années 2000, et encore moins ceux d’aujourd’hui. Cela renvoie à des questions bien plus larges, liées à l’évolution de la société. Je me souviens qu’à l’époque de la création de l’école, il y a trente ans, certains profils se revendiquaient comme « plus scientifiques » ou « plus artistiques » – c’était leur vocabulaire. Cela ne les empêchait pas de s’assumer pleinement. Aujourd’hui, je les sens davantage en quête de consensus.
Camille : Je pense que cela tient aussi au fait qu’on leur demande, bien plus qu’à l’époque de notre propre formation, d’être alignés avec ce qu’on attend d’eux. Le format actuel – Parcoursup, la transformation de l’enseignement au lycée avec les spécialités, l’ensemble des conditions qu’ils connaissent par rapport à ce que nous avons connu – les pousse à rechercher une forme de conformité. Tout est conçu pour les orienter vers une adéquation aux attentes. On dirait même que le plus gros de leurs efforts se concentre sur ça : être en adéquation.
Enseigner
Pouvez-vous nous parler du début de l’école, de comment se passait l’enseignement ? Abordiez-vous les mêmes problématiques et sujets ?
Claire : C’était joyeux et très sérieux à la fois. Tout s’inventait en même temps : les lieux, l’enseignement, les élèves eux-mêmes étaient acteurs de cette invention collective. Ces années ont été pour moi d’une grande vitalité, pleines d’émulation, de rencontres inattendues au sein de l’équipe pédagogique. J’ai croisé des gens que je n’aurais jamais imaginé rencontrer, et j’y ai même trouvé, parfois, plus de satisfaction que dans mon exercice professionnel. Même s’il y avait un socle de connaissances incontournable, j’ai toujours eu l’impression de nouveauté, à chaque rentrée. C’est aussi ce qu’on partage ensemble, cette volonté de ne jamais s’installer, de garder intacte une part d’inconnu et de risque.
Camille : Oui, ne jamais refaire la même chose, année après année.
Camille, pourquoi enseigner en première année dans une école de paysage, alors que votre formation initiale relève de l’architecture ?
Camille : Enseigner en première année n’a pas résulté d’une décision délibérée, mais s’inscrit dans une continuité pédagogique. J’ai au préalable enseigné durant cinq ans en première année le projet d’architecture à l’École nationale supérieure d’architecture de Nantes. De la même manière, je n’ai pas choisi d’enseigner en première année, mais j’y ai toujours trouvé beaucoup d’intérêt et de plaisir. Cette année charnière, où les étudiants découvrent une nouvelle formation et opèrent une transition entre leur parcours antérieur et leur devenir professionnel, offre un terrain très propice à l’expérimentation et à l’accompagnement. Elle permet aussi une grande liberté pédagogique, un espace où les cadres traditionnels s’estompent au profit d’une approche plus ouverte et adaptative. Le glissement de l’architecture vers le paysage relève à mes yeux d’une forme d’évidence dans la recherche d’une plus grande liberté : toujours chercher un cadre plus large, peut-être moins autoritaire aussi.
Comment le son et la musique s’intègrent-ils dans votre approche pédagogique, alors que votre domaine d’enseignement relève plutôt du visuel et du spatial ?
Camille : Le son n’intervient pas chez moi comme un objet d’étude direct, mais plutôt comme un levier de décentrement par rapport à l’hégémonie de l’image. Dans une culture – architecturale, paysagère, occidentale – où le visuel domine et structure la majorité des processus de conception, le son offre une alternative, une forme de résistance aux cadres préétablis. Il incarne aussi une échappée, une manière de questionner les modes de représentation et de pensée dominants. Le paysage, à l’instar du son, se situe souvent en marge des systèmes normalisés (pour combien de temps ?) : il invite à explorer des territoires moins balisés, où la perception et la création ne sont pas encore trop figées par des conventions. Ce décalage nourrit une pédagogie fondée sur l’expérimentation et la remise en question des évidences. Le son fonctionne en ce sens comme un outil de perturbation : un moyen d’envisager des pratiques comme la manipulation assez simple et « archaïque » du montage, du rapport entre les sons, la voix, les propos, la narration, sous des angles inédits.
Quelles compétences faut-il pour enseigner le projet en première année ?
Camille : Je pense que la compétence essentielle – celle que j’essaie de transmettre aux élèves sous les formes variées dont nous avons parlé – réside dans cette capacité à ne jamais se laisser enfermer, à trouver une issue quelle que soit la nature du contexte, du cadre de travail ou du milieu dans lequel on évolue. Cette compétence n’est pas technique, mais presque vitale : apprendre à préserver sa liberté de pensée, à déjouer les attentes conformistes ou conformantes, à ne jamais se réduire à ce qu’on attend de nous. Toujours braquer l’optique sur ce fragment de la question que personne n’a vu, ou que personne n’a envisagé sous cet angle. Utiliser la lucidité comme une matière première pour fabriquer du projet. C’est la seule chose qui compte pour moi. Dans ma manière de fonctionner, dans ce que j’essaie de transmettre aux élèves – qu’ils étudient l’architecture, le paysage ou tout autre domaine.
Claire : Je pense que je partage cette vision ; mais comme j’ai une formation très ancrée, presque enracinée, il m’arrive de me laisser rattraper par la tentation de transposer ces pensées vers des configurations qui peuvent paraître plus « terre à terre ». Cela est lié à mon exercice professionnel et à ce que les projets abordés le soient d’un point de vue situé, inscrits dans une réalité. Pour autant, ce qui m’importe est de faire comprendre que faire du projet, ce n’est pas seulement produire des choses matérielles, tangibles. C’est avant tout entrer dans un espace où l’on peut se déplacer, changer de point de vue, saisir les choses par-dessus, dessous ou de côté. C’est un peu la même idée que ta possibilité de « fuite », mais je me vois plutôt dans un brouillard. Donc, pour moi, entrer dans le projet, c’est entrer dans le brouillard ; un espace où les contours ne sont pas fixés, où tout reste à définir, à explorer. C’est pour cela que mes discussions avec Mathieu Lucas, par exemple, qui enseigne aussi le projet de paysage à l’école, sont parfois si amusantes : lui aborde le travail par une approche climatique, ancrée dans des données tangibles, mesurables, et moi, je perçois les choses de manière plus éthérée, moins arrimée au concret et où l’air a toute sa place. Ces divergences de perspectives, loin d’être un obstacle, deviennent une source d’échanges riches.
Camille : D’ailleurs, en parlant de Mathieu – mais cela pourrait s’appliquer à d’autres –, ce que j’aime chez les personnes habitées par ce qu’elles font, comme lui, c’est qu’on perçoit tout de suite, même sans qu’elles aient besoin de l’expliciter, qu’elles sont traversées par une idée. Pas forcément une idée qu’elles pourraient formaliser avec des mots ou une image claire. Non, c’est quelque chose de plus diffus, de presque organique. Toute leur vie, elles courent après cette chose-là. Elles en sont animées, comme si tout s’articulait autour d’un noyau invisible, mais puissant. Cela ne devient pas forcément plus limpide avec le temps – ça peut rester nébuleux, insaisissable –, mais ces personnes reviennent sans cesse à des préoccupations, à des centres d’intérêt qui, bien que connexes, semblent tous graviter autour de ce noyau mystérieux. C’est comme si elles passaient leur temps à éclaircir, à affiner une idée, une intuition, voire une obsession. On dirait qu’elles « poncent » ou polissent sans relâche une matière invisible, comme si chaque projet, chaque réalisation, n’était qu’une nouvelle tentative pour s’en approcher. Ce sont ces personnes qui m’intéressent parce que je sens, chez elles, qu’il y a vraiment quelque chose ; une quête, une nécessité.
Même si cela reste confidentiel, même si cela ne touche qu’une, deux ou trois personnes autour de nous, cette attitude est bien plus importante, et plus nécessaire, que de produire quelque chose de désincarné, de déconnecté de soi. Je pense que c’est ce que nous cherchons à détecter et à valoriser, chacun à notre manière, chez les élèves. Nous essayons de les pousser vers cette voie : vers ce qui les habite vraiment.
Claire : Quand tu évoquais la « fuite », je réfléchissais à d’autres manières de le formuler : il y a une capacité d’adaptation, cette aptitude à nous transformer nous-mêmes, à rester toujours en mouvement, à passer d’un registre à l’autre. Comment transcoder une idée – du graphique au sonore par exemple, du tangible à l’immatériel, du sol aux interactions avec une matière vivante, avec laquelle on entre en dialogue. Par exemple, les plantes me fascinent. Leur existence même est une source d’émerveillement. La manière dont les sciences du vivant ont été catégorisées depuis l’Antiquité est révélatrice. Au départ, on disait : « Il y a les animaux et il y a les végétaux. » Les végétaux, ce sont ceux qui photosynthétisent ; les animaux, ceux qui se déplacent. Mais cette dualité s’est révélée absurde. Les champignons et les lichens ne photosynthétisent pas, mais ne se déplacent pas non plus. Alors, ni animaux ni plantes ? Puis on a découvert les algues unicellulaires, ces êtres hybrides, mi-champignons, mi-bactéries… et on a compris que le vivant ne se laissait pas enfermer dans des cases. Aujourd’hui, ces grandes catégories – règne animal, règne végétal – sont traversées de zones floues, de points de bascule qui remettent en question nos certitudes. La capacité de mutation, la plasticité du vivant, est une chose qui me passionne. Ce qui m’intéresse, c’est d’amener les élèves à cultiver la même agilité : savoir sauter d’un registre à l’autre, comme le vivant sait se réinventer.
Camille : Si je devais traduire cela en une image, je dirais qu’il faut cultiver en permanence – et pas seulement dans le travail, mais dans la vie en général – le fait d’être sur une crête : d’un côté, une obsession absolue, presque hypnotique pour quelques sujets d’intérêt personnel, et de l’autre une disponibilité totale à la distraction, à l’errement, à ce qui surgit sans prévenir. Les faire coexister, les activer en parallèle, comme deux forces complémentaires. C’est leur dialogue qui est fécond : trop obsessionnel, on devient aveugle à ce qui émerge en périphérie ; trop distrait, on perd la capacité à cristalliser, à donner une forme stable à ce qui traverse l’esprit. C’est dans cet entre-deux entre l’obsession et la dérive que les idées respirent, se transforment et finissent par prendre corps.
Claire : Oui, exactement : une position sécurisée face à une position d’audace. Dans les cas où les choses fonctionnent, la grâce naît de cette tension.
Camille : C’est comme pour un pianiste ou un guitariste virtuose : maîtriser parfaitement son instrument, les gestes académiques, les règles du jeu, et puis, à un moment donné, savoir qu’il faut cesser de faire comme on lui a appris. Il faut se désaccorder, jouer faux, taper sur son instrument avec un marteau…
Il faut cultiver en permanence le fait d’être sur une crête : d’un côté, une obsession absolue, presque hypnotique pour quelques sujets d’intérêt personnel, et de l’autre une disponibilité totale à la distraction, à l’errement, à ce qui surgit sans prévenir.
Y a-t-il une toile de fond de l’encadrement pédagogique qui reste la même tous les ans ?
Claire : Oui, nous avons toujours une intention qui nous guide. Mais cela ne se déploie jamais de la même manière : en prenant des formes mouvantes, changeantes, selon les temporalités, les individus, la durée des exercices. Autrefois nous menions des exercices plus longs entremêlant des étapes, des formulations, des productions qui s’intensifiaient pour aboutir à un projet toujours localisé et spatialisé. Aujourd’hui nous avons multiplié les entrées, les approches, les médiums et les outils de façon plus rythmée. Les exercices se multiplient, se succèdent là où ils s’enchâssaient, pour être plus accessibles aux profils des nouveaux élèves. Il n’en reste pas moins que l’effet cumulatif des expériences menées perdure avec efficience, enfin nous l’espérons.
Camille : Comme nous essayons constamment de nous adapter aux élèves que nous rencontrons, les choses évoluent sans cesse. Les méthodes se transforment, les approches se réajustent, les dynamiques se renouvellent. C’est une conversation permanente. On adapte toujours la demande suivante à ce qu’ils produisent, à la manière dont ils s’emparent d’une question. C’est notre manière de fonctionner : pas de protocole rigide, pas de réponse préétablie, mais une réaction qui permet de rebondir sur ce qui émerge.
Au sujet du projet de paysage, diriez-vous qu’il faut partir du site pour aller au projet ou partir du projet pour arriver au site ?
Claire : On ne tranche pas entre les deux, on joue avec ; et avec tout ce qui se trouve entre. À travers les échelles, les traversées, ces passages incessants d’une dimension à une autre sont des « fuites » successives qui permettent de sortir des logiques binaires et de nous amener sur les bords. Lors des allers-retours entre un site et un projet, c’est en cours de route que les choses se révèlent, que les liens se tissent et que le projet trouve son site – ou que le site invente son projet. On ne contrôle pas tout, et c’est très bien comme cela.
Camille : Je ne sais pas vraiment si cette question me pose problème ou si elle ne trouve pas de sens chez moi. Mais elle a le mérite de me permettre d’évoquer une question peut-être plus ouverte : par rapport à nos derniers échanges, je pense que nous ne partageons pas nécessairement la même vision de départ. Pourtant, cela ne nous empêche pas de converger dans nos façons de faire.
Pour ma part, tout se rattache à la forme. Je repense à une remarque que j’avais faite à un élève sur la forme de son tracé sur un plan : « Ton chemin aurait pu avoir une autre forme », ça me posait problème. Et toi, tu m’avais répondu, sans détour : « On s’en fiche, c’est un plan. Ce n’est qu’un plan », sous-entendu : c’est une vue très limitée, qui peut être contrariée par ailleurs. Cette réponse m’avait marqué, car elle révélait une divergence profonde. Je crois que ma formation d’architecte a ancré en moi une sensibilité particulière à la forme : comment les choses s’incarnent-elles ? Qu’il s’agisse d’un dessin, d’un objet construit, d’une musique, d’un son, d’un texte ou d’une œuvre, tout pour moi finit par mener à cette question : « Quelle forme cela prend-il ? » En ce sens, je crois pouvoir agacer les élèves parce que je les attends toujours au tournant sur des détails formels qui parlent, qui racontent beaucoup de leur vision, de la façon dont ils n’ont pas vraiment vu la force de ce qu’ils ont produit ou qu’ils auraient pu produire, avec juste un petit truc différent. Je suis très attaché à leur faire comprendre l’effet de basculement majeur – d’un propos ou d’une proposition graphique – que ce presque rien formel peut engendrer. J’espère ne pas paraître trop « tatillon » à leurs yeux…
Claire : Pour moi les choses sont différentes. J’ai en face de moi des dynamiques, des flux, du mouvement. Je n’ai donc pas vraiment l’impression de travailler sur des formes précises, des objets définis. Je vais trouver des dispositifs, des circonstances pour que quelque chose advienne, sans nécessairement en maîtriser la forme, mais y tendant malgré tout. Dans un paysage, je vois plutôt des éléments en constante déformation. Il n’y a pas vraiment d’état stable pour moi, mais des temporalités de changement très distinctes, ça oui !
Cela me remémore que mon collègue Jean Grelier, qui fut longtemps enseignant de projet à l’école et était amateur de citations, disait parfois aux élèves : « il faut cent ans pour faire un chêne centenaire » ; l’attention à la forme et celle à la temporalité pourraient, en fin de compte, se rejoindre.